17.(6/14) 敍事研究 (B) (第四次學期報告)
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蘇純慧─敘事探究
一、何謂敘事探究？
1. 敘事是人們組織自己的經驗，進入一連串意味深長的事件時空中最初始的途徑。敘事是一種兼具推理與詮釋的模式，人們可以「理解」這世界的敘說，也可以「說出」關於這個世界的敘說。(Richardson, 1990)
2. 敘事探究是一種了解生活經驗的方式。研究者和研究對象在一個情境或一連串相關的情境，經過一段時間接觸或相處，和其所處社會與其周遭環境互動合作的結果。簡言之，即為探究那些活著與口耳相傳的故事。
3. 適用於許多社會科學領域的研究，又稱為敘事學(narratology)。
二、敘事探究田野資料的蒐集
1. 分享經驗的田野札記
透過參與者在實地觀察所蒐集起來的現象紀錄，是敘事探究的主要工具之一。
2. 日誌紀錄
參與者在實際場景中所做的日誌是敘事研究另一個資料來源。
3. 訪談
主要是非結構性訪談，以某種形式記錄，可用於後續的討論之中。
4. 說故事
運用個人生活故事當作敘事探究資料來源，通常研究者寫自己的經驗故事就是將自己置於當中，可用詩、散文、戲劇等形式出現。
5. 書信
書信可成為研究者與參與者之間對話形式的呈現。
6. 自傳與傳記寫作
自傳式的寫作有時會出現在教師們敘說的故事中。
7. 其他敘說資料來源
班級檔案、社團檔案、圖片等。
三、敘事探的事項究所要注意
1. 善於觀察
研究者必須先對觀察的對象、範圍、地點、事件、觀察方式等要有規劃。
2. 勤於紀錄
除了如實地記錄所見所聞外，最好以研究對象自己的描述方式記錄。
3. 積極反思
針對所記錄下的內容進行反思，看是否與研究者所觀察或所預設的現象一致。
4. 巧妙敘事
敘事探究並不等於一般的說故事，要選擇具有關鍵性的事例，且要真實不得虛構，另外也要注意故事背後的文化背景與情境。
四、敘事研究的相關議題
1. 文本與詮釋
2. 研究者的位置
3. 敘事研究的信度、效度
4. 典派之爭
5. 倫理問題
a. 研究者與研究對象之間的關係
b. 文本歸屬權問題
c. 研究與研究倫理的平衡
林佩環---教育敘事研究的方式
教育敘事研究的方式主要有以下兩種：
1．研究者既是教育教學事件的敘述者，又是事件的記述者。如果敘述的內容是敘述者自己的教育實踐活動，那麼這樣的教育敘事研究就可以被看作是敘事行動研究。這種研究方式旨在以敘事的方式反思並改進教師的教學行為。
2．研究者只是教育教學事件的敘述者，而事件的記述者由其他教師或教育研究者承擔。這種研究方式常被專職的教育研究者所採用，通常以教師為觀察和訪談的對象，從教師的敘述中，或從教師所提供的資料(如備課本或工作日志)中分析和歸納教師的教育教學理念，從而解釋或揭示教育教學的規律。
周莉娜_敘事探究
背景分析：
1. 因研究典範的轉移使得研究視野由鉅觀轉向微觀。
2. 人類的日常生活經驗開始成為學者研究的焦點。
3. 敘事探究常作為探究師資培育中教師思考與實務知識的工具。
4. 敘說的方法可讓教師再現其經驗、抉擇與判斷，並使教師實踐知識得以發展。
敘事探究之意涵：
1. 意義：敘事探究即是一種瞭解生活經驗的方式。
2. 內涵：
- 敘說(narrative)又稱敘事，是人們思考和組織知識的基本方法；用敘說來進行思考、表達、溝通並理解人與事。
- 敘事：也是一種我們去認知某種事物的權利。
- 敘事：是一種兼具推理與詮釋的模式。
教師敘事探究之功能：
1. 省思教學：藉由製造一個教師聲音可以填補教學上學科知識本位的鴻溝，也提供了一個理解的詮釋結構的工具，使教師用以改進他們的教室實務。
2. 意識覺醒：不僅強調教師個人對特定脈絡中教室的詮釋，也提供引發教師專業意識醒覺的途徑。
敘事探究在教師專業發展上之質疑：
1. 敘事與真實的關係並不必然存在有一對一的符應關係。
2. 為了教學目的所敘說的故事，傳達了一個教學上特定的概念。
3. 故事未必是雙方同意或學術的課程；何者的敘事是最有價值的。
4. 由敘事產生的詮釋無法被驗証。
5. 詮釋的普遍性與實用性存在著爭議；中立無偏見的觀點很難成立。
教師敘事探究應有之基本能力：
1. 辨識觀察動機的能力：應清楚觀察的目的，以及解決的問題。
2. 追求可靠資訊的能度：必須常對資訊作縝密的檢核，以避免誇張、扭曲不實的訊息誤導。
3. 反省主觀情緒或成見的能力：過濾主觀的資訊，並補救重要訊息。
4. 敘述與摘要行為的能力：貼切的摘要意義，並符合觀察主題行為之解釋。
5. 提出行為的假設之能力：根據已有的資訊作大膽假設及小心求証。
教師敘事探究的方法與標準：
1. 內部的一致性：一種在敘說中所浮現的前後連續與定向的感覺。
2. 確証性：主觀的確証，說故事的人才是第一作者，所以當轉錄、與編寫好的故事完成時，應先讓他們確認。
3. 說服力：敘說對他人而言是合理的與令人信服的。
4. 實用性：敘事探究須提供訊息，讓其他人決定研究成果的信度如何。
- 敘事的解釋是怎樣形成的。
- 讓其他人清楚的看見敘事研究的過程。
- 詳細說明如何成功的轉換。
- 提供其他研究者相關的基本資料。
展望：
1. 教師如何在教育改革主流文化中發展課程主體性。
2. 教師應有課程意識及專業身分認同。
3. 抗拒與調適課程改革的聲音又如何轉化為具體的課程實踐經驗。
4. 如何與學校內外的教師文化與社區文化如何形成彼此互為主體的經驗。
黃雅寧心得-敍事研究
敘事研究:敘事研究又稱“故事研究”，是一種研究人類體驗世界的方式。它從講述者的故事開始，以對故事進行詮釋為其主要任務，重在對敘事材料及意義的研究。本書就是以生活故事為例，通過分析和詮釋一些生活故事，向我們展示如何進行敘事研究。
現在談敘事研究：這是吳和鳴的新名詞，大概他自己還沒有完全講清楚，大概的情形就是在敘事的基礎上延伸出了“研究”，而這個“研究”的意義就是在傳統的後現代運用語言解構的基礎上加入了時間、空間以及當下的行為。在治療那一刻的此時此地，不僅僅是“語言”這種形式的建構和解構起到效用，在那一刻是整個身心的主體間流動。
敘事研究，也就是在這個過程中不僅僅把語言作為一種媒介，這種“去中心化”的感受貫穿於治療的過程之中，治療師處於一種“閑”的狀態，在這樣的狀態下，治療師是輕鬆，自由的。所以敘事研究是對於敘事的一種擴展，是更加自如的狀態。
何庭仙—“敘說研究方法論初探”
敘說研究既是一種思考的方向，本身又是一種方法，其豐富面貌自難以一定義描述。如同Clandinin與Connelly（2000）所說，敘說研究是瞭解經驗的一種方式。是研究者與參與者之間的合作，是活過的與說過的故事。
但作者認為瞭解敘說研究的另一個途徑，是探究敘說研究所可能採用的方法，以期能在這些方法中瞭解敘說研究的內涵，並掌握其精神與特點。
1.個人經驗法（personal experience methods）
是由Clandinin 與Connelly 所提出，Dewey 認為經驗同時是個人的也是社會的，經驗具有「連續性」的特點，Clandinin 與Connelly 以此為其主張的前提，發展出個人經驗法。
2.個人自傳法與自我民族誌
個人自傳的寫作是書寫整個生命脈絡的一種方法，而自我民族誌也是一種值得嘗試的自傳書寫及研究類型。民族誌（ethnography）與生命史（life history）是自我民族誌的根源。比較自我民族誌與個人經驗法，可以發現自我民族誌與個人經驗法，同樣注重個人經驗的社會與文化層面，強調內、外在脈絡與回顧、前瞻的時間因素。
3.書寫
研究者可以採敘說的方式來建構文本，也可以在敘說的過程中，增進對自我與他人、內在世界與外在環境的瞭解。
敘說研究的相關議題 :
1.文本與詮釋
在敘說、詮釋故事時，受時間、空間與情境因素的影響，文本的豐富性也就自然而生。多重文本中的真相或意義可能也是多重的，也就是說沒有唯一的真相或意義。
2.研究者的位置
研究者是以何種位置及身分來發聲？如果研究者以實為作者卻隱身成為另類讀者的第三人稱出現，這樣的安排看似尊重研究對象，實則未必然。
3.敘說研究的信、效度
Ellis 與Bochner認為關於效度的問題，取決於個人對於效度本身的定義。對他們而言，效度在於作品的逼真性，讓讀者感覺到所描述的經驗是栩栩如生的、可信的、可能的。
4.派典之爭
質化與量化研究不同派典間的爭議，經由派典間的對話，雖達到了某種程度的瞭解。然而以敘說研究、個人自傳、自我民族誌為主的新興另類質化研究及論文書寫風格，是否能輕易被接受呢？Noddings 雖指出一個新的派典已經開始將敵對的兩方包容在一起了，但是從另一層面來說，爭議卻是日趨白熱化。
敘說研究的倫理問題 :
1.什麼樣的關係？
敘說研究者與參與者在共同創作生活故事的過程中成長與轉變，兩者有必要建立密切的關係。研究者與參與者關係的協商、建立、甚至抽離，不是一紙機構的倫理認可證明，即可讓敘說研究者的研究歷程一帆風順。這樣的親密愛戀關係是可被接受的，只要研究者不忘建構田野文本的話。
2.誰擁有文本？
研究報告的撰寫是研究者的職責，研究報告的文本屬於研究者，似乎無庸置疑。誰擁有文本？這個問題除了上述關於文本擁有權的討論之外，其實還隱含
另一個層面的問題，其實存在許多研究與研究倫理的議題，之間如何取得平衡，需要再深入探究。
3.研究與研究倫理的平衡
研究者可再向所引用的文本作者徵詢同意，算是事後的補救措施。在事前的資料蒐集階段，對於可能引用或出現的資料，最好能向研究對象清楚說明，並獲得同意。如果研究對象不同意使用，文本的呈現方式，可以彌補這樣的缺憾。
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