16.(6/7) 比較研究法 (A)
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壹、因果比較研究的基本概念
一、因果比較的涵義
1. 因果比較研究是指在研究問題發生之後，探討造成此問題的原因，這種研究又稱為事後回溯。
2. 因果比較研究者，常以不同組別受試者為對象，比較受試者在依變項上的差異，藉以探討造成此差異的原因。
二、因果比較研究的目的
因果比較研究主要在發現問題的源頭，藉以了解問題的來龍去脈。就研究結果的應用而言，不但可以預防此問題再發生，而且可以根據研究結果台提升教育品質。
三、因果比較研究的適用時機
1. 研究者無法操縱自變項時
2. 操縱自變項違反研究倫理時
3. 有現成的研究資料可供分析時
四、因果比較研究與相關研究之異同
1. 相似之處
兩者均在談討變項之間的關係，研究者都無法操縱變項，研究結果都可作為實驗研究的基礎。
2. 相異之處
因果比較需要比較兩組或更多組受試者的分數，才能夠發現自變項與依變項的關係，但相關研究只要以一組受試者就可分析。
五、因果比較與實驗研究之異同
1. 相似之處
因果比較研究與實驗研究，兩者至少要有一個實驗組與一個對照組，再比較兩者組織間有無顯著差異。
2. 相異之處
實驗研究中可隨意操縱自變項，再觀察自變項與依變項之間的關係。但在因果比較研究中，研究者無法操縱自變項，只能由依變項來尋找自變項。因此實驗研究較能看出變項之間的因果關係，較具科學性。
貳、因果比較研究的設計
一、關係性研究
關係性研究是蒐集一組受試者，在2或3個以上變項的資料，經統計分析之後，就可發現這些變項之間的關係。
二、標準組設計
研究者選取某一個變項不同的兩組受試者，然後比較這兩組受試者在其他變相上的差異情形。
叁、因果比較研究的步驟
一、陳述研究問題
二、提出研究假設
三、選取研究樣本：配對或極端組法
四、使用研究工具
五、資料分析
六、研究結果的解釋
1. 查明有無共同的原因
2. 勿使因果混淆不清
3. 查明其他自變項的影響
肆、因果比較研究的效度
一、受試者的特徵
1. 將受試者配對
2. 使受試者具同質性
二、受試者所屬地區：應該越相似越好
三、研究者的態度：保持客觀、中立
四、其他因素：受試者合作意願、測量工具信度、效度等
伍、因果比較研究的優點與限制
一、因果比較的優點
1. 因果比較研究適合於不能使用實驗研究法的情境
2. 因果比較研究在不像實驗法那樣嚴謹控制變項的情境之下，也能發現變項之間的因果關係
3. 因果比較研究比較不會違背研究者應遵守的倫理道德
4. 因果比較研究需要的時間與經費比實驗法少。
二、因果比較研究的限制
1. 研究者無法操縱自變項，因此由因果比較研究所得到的結果，不能證明自變項與依變項之間確實具有因果關係。
2. 研究者無法隨機分發受試者至實驗組或控制組，因此這兩組受試者的各種特徵並不相等。
3. 除了自變項之外，上有許多其他便想與依變項有密切關係，研究者可能沒有發現。
4. 假如研究結果發現自變項與依變項之間有相關存在，研究者要確定何者為因、何者為果實，尚須利用路徑分析，否則會發生困難。
第十二章
因果比較研究法
本章摘要：
一、因果比較研究法係在問題發生之前，探討其原因之研究法。
二、研究者無法操縱自變項時，可採用因果比較研究法。
三、研究者若操縱自變項會違反研究倫理時，適用因果比較研究法。
四、有現成資料可供分析時，可採用因果比較研究法。
五、因果比較研究的設計，可分為關係性研究與標準組設計。
六、因果比較研究的步驟包括：（1）陳述研究問題，（2）提出研究假設，（3）選取樣本，（4）使用研究工具，（5）資料分析，（6）研究結果的解釋。
七、因果比較研究的效度因素有：（1）受試者特效（2）受試者所屬地區，（3）研究者的態度（4）其他因素。
八、因果比較研究法在實際運用時，仍有其限制。
本章重點整理：
一、因果比較研究的涵義
因果比較研究是指，因果比較研究法係在問題發生之前，探討其原因之研究法。又稱事後回溯研究。
二、因果比較研究的目的
因果比較研究旨在發現問題的源頭，記憶了解問題的來龍去脈。
三、因果研究的適用時機
（1）研究者無法操縱自變項時。
（2）研究者若操縱自變項會違反研究倫理時
四、因果比較研究的優點
（1）因果比較研究適合於不能使用實際研究的情境。
（2）因果比較研究在不像實驗法那樣嚴謹控制變項的情境之下，也能發現變項之間的因果關係。
（3）因果比較研究不會違背研究者應遵守的倫理道德。
（4）因果比較研究需要的時間與經費，鄙視研發較少。
按照一般比較教育學者在分析比較教育的發展時，多將其發展分為五個階段，其中第四個階段就是歷史─文化分析時期
「文化分析」的方法，在比較教育的研究中向來就有其重要的地位。(楊國賜，民64，頁一至二)。而且這種「歷史─文化分析」的方法可以說是比較教育正式擺脫原先「教育借用」的移植觀念，進入重視教育制度之動力與因素研究之比較教育研究新紀元的重要特徵。
比較教育研究應該重視文化的研究，事實上早在英國的比較教育先驅阿諾德(M. Arnold,1822-1888)的思想中即可窺見一斑。阿諾德除了是教育家外，也是著名的文學批評家，其關於文 化的論述，對於當代的文化研究可說具有極大的啟發作用。在阿諾德的看法中，文化是一種活動或過程，而非知識體；文化的目的在追求「整體的完美」，因此人們 必須認知到文化乃是社會與個人的明燈，並可作為社會改善的工具。在比較教育的發展中，阿諾德可說是一個改良論者，但他反對應用一些不經批判的統計資料以及 對名詞定義的疏忽，來進行文化的借用。因為他認為，現代的某種特殊教育制度，乃是歷史與社會動力及其因素交互作用的結果。
漢斯則列出了造成一個理想國家的五項因素：種族的統一（unity of races）、宗教的統一（unity of religion）、語言的統一(unity of language)、緊密適中的領土(compact territory)與政治上的統治權(political sovereignty)(Hans, 1967,p.9)。他認為教育制度都是歷史的產物，因此，漢斯在其著作《比較教育》(Comparative Education)中，將影響教育發展的因素分為三大類九項來進行分析。這三大類九項的因素為：
自然因素─種族、語言、環境。
宗教因素─天主教、英國國教、清教徒。
世俗因素─人文主義(humanism)、社會主義(socialism)、民族主義。
相對於傳統比較教育研究的文化觀念來說，文化研究中的「文化」，所強調的正是這些具有對立性質的文化形式，以 及在文化形成過程中，文化與權力、意識型態間關係的相關問題。它的意義不只限於官方或菁英的文化，更包括了庶民的流行文化及過去被視為不入流的通俗文化在 內。文化研究所主張的研究方法，是重視實地調查、強調深入周全的質的人種誌的研究的方法，也許它關注的重點並非引人注目的鉅觀制度層面，但是它對於微觀細 節的仔細探查，卻可使得其研究成果更加地深入。除此之外，文化研究所主張的科際性研究、對於次文化的重視、研究方法與題材的多元化等，對於比較教育的研究 也應該有著不少啟發之處。
總之，雖然文化分析本身並非一個結構嚴謹的學科，也不是一個具有典範性質方法論的研究領域，但是其所提出之與文化有關的論述，毋寧更屬一種觀念與態度上的啟迪。面對著一個日趨多元化、全球化社會的即將來臨，文化的課題(特別是與另種文化有關的議題)在比較教育的研究中將益顯重要。文化分析中的某些具啟發性的論點，也許可以提供我們另一種思考的方向。
比較教育的史前史，可以一直追溯到古希臘和古羅馬時代。當不同國家的人們因旅行、貿易、戰爭和傳教等活動而互相往來時，就出現了教育與文化的交流。這種交流最初可能只是口頭傳遞，並逐漸發展到書面描述，從而實現各國教育的交流。
20世紀上半葉是比較教育研究的第二階段，是比較教育學科的形成階段，方法上的特徵是因素分析，也被稱為因素分析時代。
要改革教育必鬚根據本國的具體情況，參照國際的教育經驗，作出正確的決策，因此，比較教育的研究重點，轉向分析決定各國教育制度的主要因素。比較教育在方法上一改過去那種孤立地研究和移植別國教育經驗的做法，開始密切聯繫各國的社會文化和民族特性等因素來分析研究各國的教育。
美國比較教育學家康德爾深受薩德勒的影響，他的研究工作更加典型地反映丁因素分析時代比較教育的特點。康德爾的比較教育思想集中體現在他1933年出版的代表作《比較教育》(1954年出版的修訂本更名《教育的新時代：比較研究》)一書中。康德爾是比較教育史上第二個系統闡述理論與方法的學者，按照美國比較教育家卡扎米亞斯和馬西亞拉斯對康德爾的《比較教育》論著的分析，得出工種主要目的。
第一，“報導－－描述”的目的。他向讀者提供各國教育制度的“情報”，並按問題把事實加以分類，例如分為教育制度、教育行政、中小學教育、中小學師資培訓等。他認為事實的報導是不夠的和有局限性的，但卻是比較研究過程中必要的一步。
第二，“歷史－－功能”的目的。按照康德爾的意見，比較教育不僅要描述事實，而且要說明特徵。他指出，不應把教育作為孤立存在的事業來看待，它應同國家背景，同社會、經濟、政治和文化背景結合起來研究。
第三，“借鑒－－改善”的目的。康德爾希望通過考察外國和本國的教育制度，研究比較教育的學生能夠養成一種更可取的哲學態度，其終極目的是為了改進本國的教育制度和培養對“民主”制度的忠誠。
與康德爾同時代的著名比較教育學家還有德國的施奈德（Friedrich Schneider，1881～1974)和英國的漢斯(Nicholas Hans，1888～1969)，他們的比較教育觀點基本一致。其中漢斯的思想更接近於康德爾。
從50年代起直到現在是比較教育研究的第三階段，是學科的蓬勃發展階段，方法上的特徵是綜合研究，這一階段也被稱為“社會科學方法時代”。
在社會科學方法時代，比較教育在世界範圍內獲得了長足的發展，主要表現在研究規模的迅速擴大、研究方法層出不窮、研究成果大量增加和研究領域的擴大等方面。
這個階段，國際教育組織相繼設立。 1951年聯合國教科文組織成立了漢堡教育研究所；1956年成立了國際教育成績評價協會；1963年聯合國教科文組織附設了國際教育規劃研究所；1968年聯合國經濟合作和發展組織附設了教育研究和革新中心。這些國際性教育研究機構的成立，為開展跨國界的教育比較研究提供了組織上的便利。
1968 年創立了比較教育學會國際委員會(Lnternational Committee of Comparative Education Societies)，該會於1970年在渥太華舉行第一次大會，更名為世界比較教育學會聯合會(World Council of Comparative Education Societies)。迄今為止，聯合會已經舉行了九次大會。
美國的諾亞(H·J·Noah)和埃克斯坦(M·A·Eckstein)被認為是比較教育研究中運用社會科學方法的典型。他們在其合著的《比較教育科學的探索》一書中，從分析比較教育的歷史發展和科學研究的一般方法人手，提出了比較教育研究的科學方法。他們認為，現代科學研究的一般程序是提出假說、數量測定、參照研究和理論分析。據此，他們提出比較教育的研究程序應當是：①確定問題；②提出假說；③明確概念(提出指標)；④選擇例證；⑤收集數據；⑥整理數據；⑦說明結果。
英國的埃德蒙·金(Edmund King)在他的《別國的學校和我們的學校——今日比較教育》一書中，對比較教育學的目的、內容和方法，提出了不少新的見解：
(1)十分重視教育的歷史背景。 (2)把比較教育的內容和方法與目的聯繫起來，強調比較教育的研究應對當前重大教育問題的決策和行動作出貢獻。 (3)對比較教育中的比較分析強調可比性，提出了比較分析的框架，在概念、制度和實施三個水平上進行比較分析。
70年代以來，比較教育研究的觀點發生了根本性的變化。衝突論和依附理論應運而生，出現了一些以批判性範式為題的新研究。這些研究既採用了宏觀層次又採用了微觀層次的觀點。
此外，國際教育(International Education)是近年來教育國際化和教育問題全球化在比較教育理論界的一種反映。比較教育本來就是一門從不同國家的角度研究教育的學科，但隨著國際社會發展在多方面的全球化現像日益增加，教育現像也越來越表現出全球化的特徵，於是，比較教育的研究領域也開始從一般的對不同國家教育的比較向對一些全球化的教育現象和教育問題進行總體性考察和研究擴展。
國際教育成績評定協會1962年發表《十二個國家十三歲兒童的教育成績》研究報告，1967年又發表了《數學成績的國際研究：十二國比較》。自20世紀50年代中期起，聯合國教科文組織出版了多卷《世界教育調查》、《教育年鑑》等國際性的教育調查與統計資料。
1954年，聯合國教科文組織漢堡教育研究所主辦的《國際教育評論》創刊。各國的比較教育刊物，如美國的《比較教育評論》(1957年創刊)和英國的《比較教育》(1964年創刊)等，在此期間也發表了不少比較教育研究的論文資料。這後兩本雜誌在比較教育領域裡的權威性至今仍然受到廣泛認同。
這個時期，各國比較教育學者發表了許多比較教育專著和論著，除了前面提到的一些著作外，比較著名的還有克拉默和布朗的《現代教育》，馬林森的《比較教育研究概論》，烏利希的《各國教育》希爾克的《比較教育》，卡扎米亞斯和馬西亞拉斯的《教育的傳統與變革》，衝原澧等的《世界教育》、《比較教育學》 ，愛潑斯坦的《比較教育國際化的探索：在世界比較教育學會聯合會上的報告》，阿爾特巴赫等的《比較教育》，阿爾特巴赫等的《比較教育的新方法》，庫姆斯的《世界教育危機——80年代的觀點》，斯克里沃等的《比較教育的理論與方法》，波斯爾思韋特的《比較教育和國民教育制度百科全書》和霍爾斯的《比較教育——當代問題和趨勢》等等。
在這一階段，比較教育的發展還表現在以下三個方面：第一，比較教育研究在國家分佈上得到擴大；第二，比較教育研究的學會組織在這一時期繼續發展，並開始形成國際性的研究網絡；第三，聯合國教科文組織、世界銀行和福特財團等一些國際組織和財團資助和組織的教育比較研究項目繼續得以開展，其中有些項目還有第三世界國家的研究者參與研究。
比較研究方法(Comparative method) 是史學方法中最基本最重要的方法之一，史學家在應用歸納法時，也應充分利用比較方法，以發揮其魔杖效應。
比較方法的應用，首先由比較史料開始共分以下三方面：
1.同源史料的比較:
同源史料在原則上來說，應保持相當的和諧，不應有衝突矛盾存在。若經比較，情形完全相反，雖然同一事件，但表現的主要意義不同，甚至完全抵觸，這樣的史料就有嚴重的問題存在，需要史學家進一步的批評。
2.異源史料的比較
同源史料的比較是消極性的。積極尋找異源史料進行比較。史料不出同源，而內容相涉，其間的異同，極具啟發性，史實的真相往往自其異間流露出來。
3.轉手記載與原書的比較
轉手紀載與原書相比較，是史學家極應知道應用的一種方法。從原書的轉手紀載之間，常有抄錄上的錯誤。
歷史現象的比較:
- 歷史現象範圍極廣，上自文化學術，下至一人一事都可視為歷史現象。
- 由比較而得其異同，由其異同求其會通之道，能讓歷史富有新意義，也由此展現歷史之價值。
- 英國史學家湯恩比，享盛名於20世紀，在於其開創了比較文化之研究。其＜歷史研究＞一書，將三十多種不同文化做比較研究，雖研究結果不令人滿意，但是一種開創性的研究，有其不可磨滅之價值。
歷史現象研究的限制: 世界上沒有兩件事是完全相同的。在歷史上有類似而無全同，所以歷史現象的比較不可能太正確，有時會流於附會。
歷史現象比較的重要性: 放棄歷史現象的比較，等於阻塞古今中外歷史上息息相通之處，那歷史便變成沒有什麼意義。
定義：因果比較研究法又稱事後回溯研究法，意思是探討事情發生後，依據事實有關的先前因素的一種研究，接此探究已經發生過的事實原因。
因果比較研究的優點：
缺點
1.抽樣方法取決於樣本之個人特質，使研究結果之推論範圍受限。
2.研究者可能對研究結果做不適當解釋。
3.分組可能造成偏差
研究步驟：
1. 界定問題
2. 界定研究對象
3. 控制無關的變項
4. 蒐集與分析資料
5. 詮釋研究發現
比較研究法也是文化人類學研究的一種基本方法。它在早期主要是古典進化論學者的研究方法之。人類學中“比較研究法”在交互設計的分析中也有所聞，我們稱之為“競品分析”。比較研究法也是文化人類學研究的一種基本方法。它在早期主要是古典進化論學者的研究方法之一。他們利用這一方法在不同的區域印證了文化的進程及結構、並且復原了原始社會的文化面貌。比較研究法一般分三個步驟：—、找出同類現象或事物；二、按照比較的目的將同類現象或事物編組作表；三、根據比較結果作進一步分析。
競品分析則是對所研發產品的競爭對手的同類型產品進行分析討論，並給出類比歸納的分析結果，用以瞭解現有產品的發展優勢，從而借鑒於研發產品中。而更重要的是需分析競爭對手關注該產品背後所隱藏的哪些文化內涵，這些便是反應用戶的文化現象及潛在需求的必要途徑。
1. 同源史料的比較
同源：史料作者相同，或出處相同
同源史料內容應相符合，否則可能為：
a. 紀錄錯亂
b. 後人竄改。
c. 史家避諱。
d. 交互參見後可得整體。
2. 異源史料的比較
比較來源不同的史料，可以發現歷史的真相
若兩種記載毫不相干，而所記的某事相同，則兩記載可信。
3. 轉手記載與原書的比較
轉手記載，往往有抄錄上的錯誤、雕板上的錯誤、刪節上的錯誤、潤飾上的錯誤，甚至於斷章取義、竄亂史實。
歷史現象的比較
1. 比較之後看出其類似的本質
2. 比較之後看出其活動的現象
3. 比較有可能是牽強附會
4. 可以使古今融合，中外相通
5. 可以避免一部份的價值判斷
1. 比較教育的意義
a. 以研究方法來界定，比較法是本學科的特性
b. 以整體的教育為對象，最終目的在綜合比較
c. 以當代的教育為對象。
d. 通常以國家為比較單位
e. 目的為發現各國教育的共同性和差異性，闡明各國教育相同的理由與產生差異的原因。
2. 比較教育學的價值
3. 比較教育的研究方法
a. 實證主義：世界上的事物存有普遍的法則，人類應採用科學的研究方法，以可感知的事實為基礎，去解釋普遍法則。
實證主義的比較教育研究者認為，各國教育之間存有共同的法則，應根據事實去發現這些共同的法則。
b. 相對主義比較研究
不同國家有不同的背景，某一國家的教育制度不一定適用於另一國家。
薩德勒認為學校外的事物比學校內的事情更為重要；它支配並解釋學校內的事情。
將研究重點放在教育影響因素的分析。
堪德爾特別強調歷史研究法，集中於民族性對教育制度的影響，認為教育的國際性比較可以促進彼此的了解。
科學派比較教育學者企圖將其他社會科學的研究方法導入，用比較法代替實驗法，研究前提出假設，設定具體的比較指標，以國家作單位蒐集資料，轉換成可供比較的綜合指標。
一九七零年代以後，俗民誌、詮釋學、依賴理論等等也加入了比較教育研究法。
4. 比較教育的研究步驟
a. 描述
廣泛閱讀與實地參觀後，對研究對象國的教育狀況做說明。
b. 解釋
運用社會科學知識解釋這些教育事實。
c. 並排
根據比較的參照標準，將收集的資料並列，形成假設。
d. 比較
將假設深入考察兩國以上的資料，進行跨國來回移動的比對討論，以證明假設是否成立。
5. 比較教育的發展趨勢
a. 研究方法
質的研究，俗民誌研究，詮釋學，現象學等
b. 研究觀點
依賴理論，中心－邊陲理論，系統理論，世界體系等
c. 多元文化
d. 研究範圍
研究對象從先進國家擴大到所有國家，並開始以地區為界定
研究內容從教育制度擴大到課程、教材、教學方法等。
在問題發生之後，探討其原因；又稱為事後回溯研究。適合於：
1. 研究者無法操縱自變項。
2. 操縱自變項會違反研究倫理。
3. 有現成資料可供分析。
因果比較與相關研究
1. 兩者均探討變項之間的關係，都無法操縱變項，都可以作為實驗研究的基礎。
2. 相關研究只需要一組受試者，就可以分析兩個以上變項的關係；因果比較研究需要兩組或更多的受試者。
因果比較與實驗研究
1. 兩者都需要一個對照組，比較其平均數與研究對象有無顯著差異。
2. 實驗研究可以隨意操縱自變項，觀察自變項與依變項的關係；因果比較研究只能由依變項來尋找自變項。
研究設計：
1. 關係性研究
2. 標準組設計
研究步驟：
1. 陳述問題
2. 提出假設
3. 選取樣本
4. 使用研究工具
5. 分析資料
6. 解釋研究結果
a. 查明有無共同原因
b. 勿使因果混淆不清
c. 查明其他自變項的影響
影響效度的因素：
1. 受試者特徵
無法隨機取樣，標準組與參照組許多特徵不同。減少誤差、提高效度的方法有二：
a. 將受試者配對，使參照組受試者各種特徵盡量與標準組相同。
b. 使受試者具有同質性。
2. 受試者所屬地區要盡量一致
3. 研究者的態度要客觀、中立
4. 其他，如受試者合作意願、測量工具信效度等等。
因果比較研究法的優點：
1. 適合於不能採用實驗研究法的情境。
2. 不必像實驗研究法那般嚴謹控制變項，也能發現變項之間的因果關係。
3. 比較不會違背研究倫理。
4. 需要時間與經費比實驗法少。
因果比較研究法的限制
1. 無法操縱自變項，不能確實證明變項間的因果關係。
2. 無法隨機分發實驗組與參照組，因此兩組受試者特徵並不相等。
3. 研究者可能無法發現其他變項與依變項的關係。
4. 要確定兩相關變項之間何者為因，尚須利用路徑分析。
清水龍哉 摘要 因果比較研究法
因果比較研究的基本概念
因果比較研究的涵義
因果比較研究是指在研究問題發生之後，探討造成此問題的原因。它不能操縱自變項，
只能由依變項去探求自變項。
因果比較研究的目的
發現問題的源頭，藉以了解問題的來龍去脈。
因果比較研究的適用時機
研究者無法操縱自變項時
從事教育研究時無法操縱自變項，適合採用因果比較研究。
操縱自變項違反研究論理時
研究者不可任意操縱自變項時，可採用因果比較研究。
有現成的研究資料可供分析時
可以直接利用他們來進行因果比較研究。
因果比較研究與相關研究之異同
相似之處
兩者都在探討變項之間的關係，研究結果都可以作為實驗研究的基礎。
相異之處。
因果研究可以發現自變項與依變項的關係，相關研究則可以分析兩個或多個變項之間
的。
關係。
因果比較研究與實驗研究之異同
相似之處
兩者至少有一個組與一個對照組，經比較兩組平均數之後，可發現兩組之間的差異。
相異之處
因果比較研究比實驗研究較不具科學性。
因果比較研究的設計
教育研究者常用因果比較研究，可分為關聯性研究和標準組設計
關係性研究
關係性研究係蒐集一組受試者，在2或3個以上變項的資料，經統計分析之後，就可發現
這些變項之間的關係。
標準組設計
選取某一個變項不同的兩組受試者，然後比較這兩組受試者在其他變項上的差異情形。
因果比較研究的步驟
因果比較研究的效度
影響因果比較研究之效度效度因素有受試者的特徵、受試者所屬地區、研究者的態度等。
因果比較研究的優點與限制
優點:適合於不能用實驗研究法的情境、容易發現變項之間的因果關係、不會違背研究論理、需花的時間和經費較少
限制:不能證明自變項與依變項之間具有因果關係、實驗組或控制組受試者的特徵並不相、其他變項與依變項的密切關係
標準組研究→對照組實驗
限制→研究變項間的關係需先確認，即便控制依變項，因研究者無掌控自變項，就不能保證雙方自變項與依變項互有關係。
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